高一语文名著阅读竞赛的思考

广州市第六中学    郭子健

 

作品是作家灵魂、思想的结晶，饱含着他们对人生、世界的人文关怀和穿透思考。阅读名著，走进名家的心灵世界，能丰富我们的人生智慧、提升我们的文化底蕴。举办“名著阅读竞赛”，促使学生走出课堂，关注人类历史上优秀的智慧结晶，同时，进一步深入课堂，站在智慧的高峰解读教材文本。因此，以赛促学，通过竞赛引导学生阅读名著，丰厚文学底蕴，应是本次竞赛的应有之意。

一、竞赛亮点

从竞赛初赛的阅卷情况来看，一方面我们佩服学生的阅读储备，竞赛范围内的名著基本上有所涉猎，另一方面，我们佩服学生的个体智慧，在对名著的体验感悟中，大胆融入主观色彩，以强烈的自我意识与文本进行对话，从而形成个性鲜明的阅读感受，敢于质疑权威、挑战权威、超越权威。这种个性化的阅读感受主要体现在以下方面：

(一) 强烈的读者意识，以读者身份介入文本对话

以西方的接受美学为基础建立起来的现代意义的文本解读方式和接受方式的核心是对文本意义的解构，它强调鉴赏者的审美创造力和主动性，读者不再以复原文本意义来凸显自我对文本的鉴赏体会，而是对作者意图的延续和超越。从这个意义上讲，阐释文本不是与作者写作意图达成一致，而是以文本为依托，从读者的自我人生经历感悟入手，生成自我独特的阅读感受。在本次竞赛初赛中，部分学生能彰显这种读者意识，以强烈的主观色彩，注入强烈的情感体验，从而形成独特的阅读感受。

第35题：在中华文化传统中，诸葛亮作为智者的光辉典范，已经成为智慧的代名词，但《三国演义》中也写到了诸葛亮的失误。请列举其中两点失误，并谈你对这些失误的看法。

例1：诸葛亮的失误有：挥泪斩马谡，对关羽的错用，使他义释曹操，对自己徒弟的信任以及用人的失误。我认为这些失误源于诸葛亮对自己的智慧谋略的过分自信，才导致失街亭这样不可原谅的错误。我认为成大事者必须谦虚谨慎，骄傲自满乃成功之路的跘脚石。

例2：用人失误，错用马谡失街亭。凡事过于谨慎，事无大小都要亲自过目，对部属不信任，致使星堕五丈原，无法助刘氏建立统一大业。对于这两个失误，我认为归根到底都是诸葛亮过于谨慎的性格造成的。马谡轻敌失街亭，使他的这种性格加重，军中事务全由他负责，直接引发五丈原悲惨的一幕。所以说，诸葛亮“成也谨慎，败也谨慎”。

受“扬刘贬曹”倾向的影响，诸葛亮在小说中被塑造成一个智慧的化身，这个集神妖人于一体的形象在我们心中一直都是神圣而不可侵犯的，对他的失误我们往往以天命如此、命数不济发出“生不逢时”的慨叹。然而在这两个学生的作答中，我们看到诸葛亮从神坛走下，被还原为一个生活中的人。“人谁无过”，正因为褪去神性的光环，我们才能更理智、更客观地去评价他。更令人欣喜的是，两个学生的感受针锋相对，却又能结合文本自圆其说。两种见解对碰，两颗心灵碰撞，诸葛亮的形象解读因此具备个性化色彩。

第33题：《围城》的语言极具特色，请从下面5段文字中任选3段，对其语言艺术进行赏析。

例3：此文段语文幽默，生动形象。如把“鲍小姐”称呼为“熟食铺子”和“局部的真理”，不仅把人们对“鲍小姐”的不屑却又感到吸引滑稽的感受表达清楚，同时使文章平添几分轻松幽默，使读者更有兴趣读下去，也使鲍小姐的形象更鲜明。

例4：此文段用了夸张、比喻手法使本菜馆的差劣十分突出。如把冰淇淋夸张地说成“热的”，把鱼夸张地比喻为“登陆了好几天的海军陆战队”等，不仅使读者真切感受到西菜馆食物之难吃，也为文段添上一丝幽默更引人入胜。

语言鉴赏，我们往往注重语言技巧的理性分析，如解剖尸体般对文本进行冰冷的语言解构。然而，美感的传递是超越冰冷的语法规范的，它可以穿越文字符号的阻隔直透心灵。因此语言鉴赏不应该排斥阅读感受的表达，应该带着激情与感悟，如阅读心灵般地解析文本构成。上述两例中，“更有兴趣”“真切感受”概括了该学生的阅读感受，虽然显得生硬粗糙，但点出了自我意识，突出了对文本意蕴的体悟倾向。只有带着欣赏的眼光，方能超越阅读感受分歧的困扰，以冷静的心态洞察语言表达之精妙，这样的语言鉴赏是文与道的统一。

(二) 注入人文意蕴，深层解读文本

文本的价值，包括外在的构成文本的语言特质，以及内蕴的文化、经验、思维方式、思想情感和价值观等。经典之所以经久不衰，不仅在于其语言魅力，更在于其蕴含的人文意蕴。要真正走进文本，走进作者的心灵，需要有一定的文化底蕴，有触及细微的心灵思考。从文化、人生的角度解读经典，方能在了解其社会共性基础上，进行多元解读和创造性阅读。在本次竞赛初赛中，部分回答显示出较为深厚的人文意蕴。请看如下几例：

第34题：下面是对林黛玉之死的四种设计，你认同哪一种，或者你还有其它看法？请根据《红楼梦》前八十回的具体内容进行阐述。(至少写出两点理由)

例5：因为文采极好的黛玉，死的背景就应该是诗意的，沉湖而死，就很贴切，像刘兰芝、屈原等。从其葬花可知，她怜惜大自然的每一个生命，她心想挣脱束缚，总是向往着自由，对爱情的执着，对世事的思考，她是与众不同的，她愿意做一些与当时传统封建社会不合流的事，她愿意与玩世不恭、心无向上精神的败家子宝玉一起等，都道出她与众不同，她应是归依大自然的，她应是投湖自尽，化为潺潺流水的。

“天人合一”是传统文化的重要命题，作为中国文学的顶峰之作，《红楼梦》必然带有这样的文化色彩。虽然该生在作答时并未能清晰点出“天人合一”的概念，但就其论述，已能窥探他对这一命题的理解。“死的背景就应该是诗意的”，诗意人生正是文人雅士所追求的生存方式，该生以“诗意”的高度统摄观点，笔力非凡。“从其葬花可知，她怜惜大自然的每一个生命”，观其“葬花”行为，并非停留在伤感层面，而是直接点出珍爱之情，从而与大自然融为一体。最后，明确点出其死的意义是“归依大自然”，对生命作出诗意的祭奠。该生在论述中，始终围绕“天人合一”的思想展开，故其解读具有相当的穿透力。

例6：我认为黛玉应在落花时节肝肠寸断喋血葬身花海。理由：①从黛玉葬花一幕可看出黛玉多愁善感，因愁绪伤身不无可能，且黛玉的葬花情怀也流露出一种惺惺相惜的情感。她也许觉得自己同落花一般美丽却无根，与花同葬是一种美丽的结局。②宝玉挨打时，她流泪不止却不忍重语相责，宝玉与其他少女相戏时，她气极落泪，足见她深爱宝玉，绝不容宝玉选择别人。可宝玉不能娶她，久病体弱心胸狭小的她，忧愤而死亦不无可能。

形象解读的最高境界，应是物我两忘。在赏析人物时，往往产生情感幻觉，走进其心灵世界，与之融为一体。“她也许觉得自己同落花一般美丽却无根，与花同葬是一种美丽的结局”，与其说这是作者的感悟，不如说是黛玉的心灵独白，寄人篱下身世飘零，满心伤感黯自神伤，一个凄婉的心灵只好向落花倾诉。该生已走进了黛玉的心灵深处，剖析其内心独白。

阅读经典，不仅在于获得内容信息，更在于得到文化传统的启蒙和文化精神的熏陶，它已经不是一般的文本那么简单，它承载着一个民族的思想和文化。因此，从陶冶心灵、丰富素养、传承文化的角度来说，解读经典需要有人文意蕴的指向，而不是简单的内容再现。故我们在引导学生鉴赏经典之时，更应该有人文因子的注入，将其置于丰富而深厚的意蕴中解读，这样的解读不但丰满，而且深刻。

(三) 显现互文对读意识，沟通课内外关联

文本存在互涉关系，一切时空中异时异处的本文相互之间都有联系，从内容上、文字上，构成了一个庞大的文本家族，形成文本符号和意义交互指涉的网络。经典文本不是一个孤立的文本，它与其它文本构成互涉关系，包括教材的选文。选文对经典的诠释，存在同化或逆反的关系。因此，结合教材的选文解读经典，在沟通课内外的关联中起到重要作用。

第32题(1)请从诸葛亮与张昭三个回合的交锋中来分别分析他们二人形象特点。

例7：张昭先以孔明曾“自比管仲乐毅”为套，既而引出刘备在得孔明先后的状况，并加以对比，欲从根本上打击孔明。此术犹墨子阻止楚国攻宋一般。不可不谓机警。

“请君入瓮”是谋士惯用的技巧，在我们的教材中，晏子使楚、唐雎不辱使命、孟子说梁惠王等都有所体现。该生在作答时，为进一步论证张昭的策略，以墨子为证，以“请君入瓮”的策略作为联结点，沟通两者，最后以“机警”一词深化理解，论证有力，开合自如。

又例如上例5：因为文采极好的黛玉，死的背景就应该是诗意的，沉湖而死，就很贴切，像刘兰芝、屈原等。

投身大自然，选择诗意而壮烈的方式与现实诀别，这样的例子在教材中很多。该生虽然只是一笔带过，但亦显示其思考的痕迹。他对黛玉死的看法，因有了刘、屈的支撑，显示出一个庞大的历史背景，从而将其论证赋予深厚的历史意蕴。

这种互文对读的意识的展示，在竞赛中虽然只是凤毛麟角，但是我们欣喜地看到学生走出课堂却又联系课堂这种理念的闪现。同时也为我们的阅读教学开启新的探索空间，如何让经典走进课堂，与课堂教学结合。在忽视经典的时代，我们不应过多指责社会思潮的冲击，更应该反思我们抢占时机回归经典的策略，以冷静而理智的心态思考消解思潮冲击的方式，让更多的学生接触经典、走进经典、喜爱经典。这是焕发经典生命力的思考，也是传承文化使命的需要。

二、暴露的问题及思考

除了上述提及的亮点，初赛阅卷情况中出现的问题亦相当突出。各校选派的学生都是该校的佼佼者，他们在一定程度上代表了该校的最高水平，他们的问题在普通学生中应有更大的范围、更明显的体现，我们应更加清晰地看到问题的普遍性。名著阅读究其本质还是对文本的解读，当中的问题必然折射出阅读教学中的某些不足。因此，在探究这些问题时，将以名著阅读为立足点，发散至对当前阅读教学，乃至作文教学的思考。

(一) 脱离文本，空发议论

传统的文本解读模式要求读者调整自己的审美体验以适应文本经验，在对作者意图的接受和认同中去建构文本的确定意义，作者、文本和读者之间在鉴赏的过程中应该达到最大限度的趋同性。现代意义的文本解读方式不是对作者意图的还原，而是对作者意图的延续和超越。

前者是对文本意义的建构，后者是对文本意义的解构。但无论如何，文本是其依据和根本，脱离了文本，一切都是空谈。在本次竞赛中，脱离文本，空发议论的现象非常明显。宏大术语满天飞，却是对概念的生搬硬套，欠缺结合文本的意识。

第27题：结合文段内容，简要分析觉新、三叔克明两个人物形象。

例8：觉新受封建家庭制度思想的侵害，懦弱、胆小，又有封建迷信思想，觉新是封建家庭的牺牲品。

例9：觉新：高家的少爷，拥有知识、才能，但自己缺乏主见，对事情的判断模糊不清。

上述两例中，对觉新的定性是贴切的。但问题是，假如把“觉新”换成《雷雨》中的“周萍”，结论也一样成立。换成其它反封建思想的作品，也不会有太大的问题。其结果是，觉新的形象模糊化了，类型化了，他没有了血肉，仅仅剩下一个符号。这样的解读有宏观的阐释，却没有微观的理据。如果能结合选文中的内容分析，即使结论不变，但我们亦觉得这是有血有肉的“觉新”，而不是类型化了的受封建思想毒害的儒弱者。

例10：用比喻、夸张的写作手法，衬托出人物当时无奈的心情，形象生动。

例11：用显而易见的色彩词语，展现了当时社会的繁华，从侧面描写了男人们的缺点，批评了当时社会人们那么不正确对待事物与人的心态。

对写法作用的分析，要有专业的术语，但不是为用术语而用术语，而是分析文本的一种手段，最终要落实到文本的分析上。例10很明显就是套用术语，只点出比喻、夸张的专业字眼，而在什么地方运用，怎样运用均没有进一步的挑明，“形象生动”的结论只是无关旨要的空喊。例11已经感觉出语言的妙处，却只是依感觉写感觉，未能结合文本将主观感悟上升为理性分析，最后从情感意蕴解读语言之美，架空语言的构成，空谈阅读感受。

欠缺文本意识是新课标阅读教学中暴露出的新问题。在新课标张扬人文色彩的主张下，有些老师过分重视了对文本情感意蕴层的挖掘，尊重学生的阅读感受，把学生的原初体验当作终点，大谈文本的情感价值，而忽视了对文本语言价值的挖掘。结果文本成了道德修养的一个范例，缺乏了对文本语言特质的分析，从而造成语文价值的流失、语文地位的消退。语言是语文的本质属性，架空文本谈理解，架空语言构成谈情感意蕴，这无疑是舍本逐末的做法。因此在学生获得原初体验之后，我们应该追问学生的文本理据，从而让其形成“立足文本——超越文本——回归文本”的思维模式。

(二) 论证薄弱，理据不足

在阅卷时，我们都有这样的一个共识：答案不是唯一的，自圆其说即可。我对这个共识更深一层的解读是过程大于结论，掌握论证推理的方法比得出一个结论更重要。结论是静止的，方法则是动态的，它具有可复制性，掌握了方法就有了超越的可能。

第32题(1)：请从诸葛亮与张昭三个回合的交锋中来分别分析他们二人形象特点。

例12：孙昭为孙权帐下第一谋士，心高气傲，又主投降，与诸葛亮意见不合，故先挑衅。其一开始便述诸葛亮低微出身，借此打击诸葛亮之锐气，又以当时刘备之不利形势暗嘲诸葛亮自比管仲、乐毅之宏志，孙昭以对比列举事例，痛击诸葛亮不能匡扶刘备成就大业，由此可见孙昭轻视诸葛亮，并且认为诸葛亮其人并无真本事，轻视诸葛亮出身与其计策，很符合孙昭当时的身份特点。他论述其观点时，言辞犀利，层层递进，似在担心刘备等，却意在讽刺诸葛亮，体现其人锋芒毕露的性格。而诸葛亮的性格特点则体现在其面对孙昭步步逼近、句句尖刻之时所表现的沉静睿智。他不动声色，暗观形势，在孙昭挑衅时明白必先辩倒此人。面对与孙昭最激烈的交锋之时，诸葛亮不慌不忙，冷静以理服人，以病理之人举例，例举几次败绩的原因，合情合理，表现其主的大仁大义，先为主公换回颜面，再以鹏自喻，喑嘲孙昭不识大智，再以历史上项羽与刘邦之争为例明晓兵家这事，胜败立现，笑到最后真英雄，辩论不卑不亢，严谨缜密，滴水不漏，充分体现诸葛亮风度翩跹、睿智过人的形象。

该生在引用原文时，采用高度概括的形式，从而将表达的重点放在道理的阐述上。在论述过程中，对两人性格的概括贴切到位、简洁精辟，时而引用原文，时而圈点收束，收放自如。更为欣赏的是，该生以形象化的语言刻画两个人物，一个是“心高气傲”“挑衅”，一个是“不动声色”“不慌不忙”，字里行间倾注了强烈的喜恶之情。在清晰充实的论述中，我们感受到形象的刻画和涌动的情感。个性化的解读必然蕴含着个性化的情感，该生理情并举的说理，与其说是作答，不如说是完成一次情感交流。

当然，用激情要求学生，尤其是在竞赛这样紧张的氛围下，显然是强人所难。我们亦把它看成可遇不可求的个案，仅作欣赏。然而，分析入理，或者降低一点，分析有理应该是做到自圆其说的最低限度。可是，从概念到概念，套用术语的现象非常普遍。试举如下例子分析：

例13：诸葛亮：机智、聪明，步步逼入，对刘备忠心耿耿，有计谋、有策划的人，诸葛亮一出场就给人以威慑力。张昭：语言尖锐，是一个能言善辩之人，但没有计谋，张昭似乎平淡，但却又非泛泛之辈。

对人物形象有概括，但人物个性不足，除了几个笼络概括的名词之外，我们很难再发现两人的特质。交代了“是什么”，但对“怎么样”“为什么”则显然缺乏交代的意识，只给出了结论，却没有论证过程。

例14：诸葛亮沉着冷静，面对张昭尖锐的提问，他应答如流，不仅如此，他所说的话条理清晰，层次分明，而且还引用比喻、典故，对于张昭的每个观点，他都能用深刻的语言去反驳，并论证自己的观点。由此看出，诸葛亮很有处事经验，能言善辩，机智果断。他运用大量事例，用比喻、典故说明事理，显示出他学识渊博，深明事理，通晓天下事。诸葛亮以理服人，使张昭无言以对，实属一个旷世奇才。

该生的概括有一定水平，对人物形象有深刻的理解。分析时能运用专业术语，显示出较扎实的语文底蕴。遗憾的是，术语连环套之际，我们难寻论证的踪迹，难以从片言只语间发现“为什么是这样”的交代。故该生的论证显得非常粗疏，只是行走在挪用名词的层面上，会综合归纳，但缺乏演绎推理的意识。

假如把“结合文本”看成是举例论证的方法，那么上述两个问题就能归结到同一个维度思考：学生论证意识薄弱，论证能力欠缺。高中语文教学要培养学生对人生、世界有一定的理性评价，形成独特的思考，更要清晰表达自己的看法，做到以理服人。然而，从近几年的高考作文阅卷情况来看，生硬引用强加观点的粗暴论证非常突出。这种“引材料+扣话题”的论证方式，暴露了思维的简单化和理解的粗浅化。学生不懂要论证，不懂怎样论证，这涉及到写作技能的薄弱。举例与析例应是论证观点的两种基本技能，尤其是析例，体现的是内在的思维缜密和外在的表述清晰。就名著阅读而言，写评论文章是培养论证能力的一种策略。要求学生自先角度、自立观点、自圆其说，意在培养其有理有据的论证意识，再辅以基本的论证方法，以提供可操作的思维路径。长期而往，“摆事实，讲道理”的论证意识必能成为学生的写作自觉。

(三) 单极思考，遗漏观点

支持解读的理据，必定是多元多向的，从不同的层面、不同的维度指向同一个论点。就文本的主题而言，由于所涉社会生活内容的丰富性和多面性，同时也由于作家对于生活的认识和评价的复杂性，文本往往会呈现主题的多重性或多义性。这就要求我们注重对于文本的多角度、多层次透视，在对文本的整体观照中作出判断。就人物分析而言，人物命运、心理、行为，乃至与人物相关的现实世界，都有其前所未有的复杂性，我们不可能简单地，从某种单一的、理念化的观点去看待这些人物和他们的生活，这就需要我们用多元的思维方式从不同的侧面解读人物。经典文本尤为如是，借用李元洛的一句话“一首好诗也常常具有多义而非单义，可有多解而非单解”，经典文本之所以经典，其中一方面在于其丰富的内涵，从不同侧面不同角度挖掘，都会有新的发现。

文本的多元化解读是新课标下尊重学生阅读感受的重要体现。从内在的心理机制而言，体现的是思维的发散性，从外在的呈现方式而言，体现的是表述的层次感。

第28题：觉慧为什么能够“大获全胜”？这结果为什么“完全出乎他意料之外”呢？

例15：首先觉慧有着孝心对自己的爷爷好，看到爷爷生病家人却认为是有鬼，使他愤怒的与家人进行对抗，而觉新和克明是因为胆小怕事，又想在外面有个好名声，但被觉慧骂后也无话可说地走了，陈姨太是没有人帮他撑腰，和觉慧作对又占不到便宜，所以走了。因为人全走了，所以能够大获全胜。

原因的生成，是多种力量对抗协调的结果，因此对其的探究，一定是多角度思考的。该生的作答在整体上采用分总结构，在局部上又以“首先”“而”等词作过渡，体现出一定的层次感，所涉及的角度均能有力地指向问题。

例16：觉慧能大获全胜的原因是他充分了解到“闹鬼”的原由，而且知道自己所坚持的观点是正确的，无论别人如何打击他，他也能稳操胜券。

例17：觉慧之所以能大获全胜，是因为他当时立场坚定，语气强硬，说话咄咄逼人却又合情合理，把一干长辈反驳得无地处容，只好屈服退让。

可以说，上述两例作答都能准确地从觉慧的性格特征去思考。假如他们知道原因不是单一的，应该从多个角度、多个侧面去思考的话，我们相信他们也能写出一个圆满的理由。这种因思维缺陷而导致失分的现象，是让人十分叹惜的。

高中的文段阅读题，一个很重要的特征是信息的归纳、筛选和整理。信息散落在文本的多个地方，如果没有多元的思维方式，容易造成信息的遗漏。在思考时，多问几个“还有吗”强迫自己进行二度甚至多度搜索。在表述时，列序号以理清自己的思路。这些方法在一定程度上，能弥补因思维缺陷导致的失分。

三、反思与探索

综观初赛阅卷的整体情况，为名著阅读的进一步开展，我们对如下几组关系产生了新的思考与探索。

(一) 课外阅读与课内解读

受课程内容的限制，名著阅读一般安排在课堂以外进行，或以选修课的形式进行，这样与课堂教学产生一定的距离，大语文范畴内的名著阅读游离在正常的语文教学之外。怎样在有限的时间和空间内，既维持日常教学，又落实名著阅读，这是我们需要思考的一个问题。笔者认为，课内引导与课外落实相结合是其中的一种策略。在教授教材篇目时，根据文本互涉的原理，适当引出相关名著的介绍，让两者形成或对抗或协调的关系，从而激发学生阅读的兴趣。课外，形成一定的阅读计划，采取过程性评价与终结性评价相结合的形式，监督、落实阅读计划的实施。以自主性阅读与强迫性阅读相结合，课内课外相促进的方式，落实阅读名著的教学。

(二) 定点钻探与多维思考

新课标强调阅读感受的个性化，个性化的解读必然是定点钻探式的，它不是对文本浮光掠影、人云亦云式的解读，而是对某一片断作深刻思考的结果，将目光聚焦于一个人物或一个情节，注入强烈的主观体悟。然而，若只顾此处，不及其余，难免失之片面。缺乏对文本的整体观照、缺乏对聚焦点前后联系的思考，这样的孤立解读容易把文本解读变得单一化、独立化。因此教师在引导学生阅读名著之时，应提供解读名著的若干思考方向，或列出对同一话题的不同结论，启发学生多维、全面地思考问题，把名著处理成一个开放性的文本。

(三) 多元解读与定性解读

“一千个读者有一千个哈姆莱特”，这是我们对达成阅读目标的一个共同理念。然而这是否意味着每个人都可以塑造出一个像样的哈姆莱特呢？答案是否定的。每个人都有塑造的权利，但未必都有塑造的能力。因此，教师要充分发挥引导的职能。然而用什么引导，引导到什么程度呢？这是我们一度忽略的问题。在尊重个性的主张下，多元解读一度被随意解读所遮蔽，于是各种异化、颠覆甚至恶搞的现象出现了，还被美其名曰“创造性阅读”。笔者认为，作为中学语文教学来说，熟悉文本、了解文本的社会共性是进行多元解读和创造性阅读的基础。首先要让学生了解“民族语境”里的意蕴，达到民族文化的认同和归属，然后才能质疑和创造。按王荣生先生的观点，“对于中学教学来说，经典的解读是有答案的，这个答案就是当前学术界所推崇、所认可的观点。它们是我们进行经典解读的内化要求和立足点。我们没有必要抛却前人的研究成果，放弃‘巨人的肩膀’而去闭门造车。”因此，我们尊重学生的阅读感受，但要引导其与现有的共识相对比，从而或自我修正或自圆其说。

(四) 拓宽阅读面与细节化记忆

强调对经典名著要“多多地读，快快地读”，这是广东省新教材所倡导的理念。的确，多接触名著，多与大师对话，能获得文化传统的启蒙和文化精神的熏陶。然而，我们的目标绝对不仅仅是为了内化，更是为了外化，为我们的语言表达注入深厚的文学底蕴、丰富的人文意蕴。但现实是，一旦脱离检测名著的语境，名著的内容则成为沉睡的记忆。名著阅读被异化为应付考试的手段，这显然是将阅读功能低俗化、功利化。我们都有这样的假想，书读多了，底蕴自然就形成了，写作水平自然就提高了。结论的前半句从内化角度谈及，是正确的，但后半句，则忽略了写作思维模型的存在，把写作看成是心灵化、感觉化的东西，则是片面的。写作思维是动力系统（写作兴趣）、操作系统（写作思维）和控制系统（写作审美、写作文化、写作策略）三大系统整合协调的过程。其中，信息动力是写作的动力之一，如果信息没有得以有效储存，则信息提取则会出现阻碍。我们强调拓宽阅读面，但假如阅读之后只能说出个大意，对其中的细节不能清晰再现，这样的阅读必定失之模糊与低效。因此，我们要重视细节化的记忆，强调细节的牵引作用，用细节牵引情节，用细节牵引人物。一方面，可以在名著检测之时，用再现情景、续写情景等方式调动细节记忆。另一方面，在写作之时，引导学生运用名著素材，激活其信息动力。在不断的激发中，培养学生细节化记忆的意识，以形成丰富的写作信息库。

 

阅读经典名著是丰富人格、传承文化的重要途径。开展名著阅读竞赛活动，目的不仅在于选拔，更在于引导学生多读名著，促使教师反思开展的策略。以上提及的观点，纯属个人见解，望能抛砖引玉，引起大家更多的反思与质疑，从而促进阅读经典名著的有效实施。