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建设与课堂教学融通整合的阅读课程

时间:2016-12-24 18:25来源:《语文建设》2016年第25期 作者:首都师范大学教育学院 点击:
建设与课堂教学融通整合的阅读课程 首都师范大学教育学院蔡可 阅读有利于构建文明、高雅、和谐的精神文化生活,是弘扬人类文明成果和立德树人的重要路径。在社会经济飞速发展的今天,国民阅读已经不仅关乎个人修养与素质,而且关乎国家文化软实力与核心竞争

 

建设与课堂教学融通整合的阅读课程
首都师范大学教育学院 蔡可
阅读有利于构建文明、高雅、和谐的精神文化生活,是弘扬人类文明成果和立德树人的重要路径。在社会经济飞速发展的今天,国民阅读已经不仅关乎个人修养与素质,而且关乎国家文化软实力与核心竞争力。基础教育面对的对象是承担着国家和民族伟大复兴重任的未来建设者,这些中小学生更需要书香文化的熏陶和浸润。当前,基础教育课程改革正处在深化时期,语文课程在阅读教学的探索上,也确实成绩突出,呈现出许多新的形态,如群文阅读、专题阅读、比较阅读、项目学习、班级读书会等,但因缺乏整合、经验有待提炼,很难大范围推广;部分学校虽也在开展名著阅读的各项活动,然而面对应试教育的格局,似乎并没有在考试方面取得突出的效果,也就影响了学校实施的动力。更不要说传统的老大难问题,如学生阅读时间、阅读资源严重不足;浅阅读盛行,阅读品位有待提升;普遍对名著阅读缺乏兴趣等。
要解决这些问题,必须站在学校立场上,结合学校教育教学中实际面临的困难予以考量。学校阅读与日常教学工作不能是“两张皮”,为推动校园阅读,培养读书兴趣,提升阅读能力,必须重塑我们的课程观念与教学实施方式,实现“多读书,好读书,读好书,读整本的书”与语文课程教学的融通整合,否则,基础教育的阅读就很难常态化、可持续地运行。
曾看过这样一个案例,老师与学生共读柴静《看见》。这并不是一本经典名著,但它的内容贴近生活,易于阅读,便于树立学生阅读的自信心。书中有许多故事,故事本身就有一种魅力,又包含了作者的成长经历,对于学生也有很好的借鉴和启迪;书中包含了国家10年间发生的一些大事和背后的故事,是很好的背景材料;柴静对于人和故事的描述方法,清晰明了。老师的教学是这样展开的,首先带领学生观看柴静的相关视频,让学生认识作者。接着,引导学生通读目录、阅读序言——目录可以体现作者的思路,通过阅读目录可以了解所看书的大概内容;序言则让学生了解作者写书的一些意图,有助于理解全书。然后,用两周的课外时间让学生通读全书,了解内容。在阅读全书之前,老师还设计了一个问题:全书的内容是否感染人,柴静的文字风格哪些地方能够吸引你?(进一步,可以联系柴静的演讲)最后,完成一篇富有感染力的演讲稿。学生带着问题在课下读书,回到课堂上,大家一起分析柴静的语言表达特点:讲故事,摒弃术语,采用对话、情境再现的方式,使故事非常真实;语言幽默,文字朗朗上口,富有丰富的情感。
在这个教学设计中,老师所做的事其实已经是读整本书的课程规划。通过创设任务与情境,设计对接生活的场景,关联学生已有的语言经验,引人富有驱动力的开放性问题,引导学生学会正确运用语言文字。从这个案例中可以看到,读整本书关乎阅读方法、习惯与品位,有利于突出学生的个性,也有利于培养学生的辨析能力,形成自己的评判和思考。
同理,经典阅读以浸入式的阅读塑造阅读方式、整体思维,促进问题探究,引发学生的深度学习,更需要情境的创设。经典之所以成为经典,在于它探讨的是永恒的问题,天然地与学生的生活有距离;而情境的创设能够有效增强学生学习活动的生动性、趣味性、直观性、情感性,其核心是学生经验、思维和情感的参与,去情境化和问题化,经典就只剩下符号了。
我国有着优秀的文化传统,经典阅读的书目种类繁多,在有限的教学中不可能穷尽所有经典,因此有时怎样读甚至比读什么还重要。阅读教学实施时,应注意学生在阅读过程中的典型体验,即如何扣住文本的特点,设计、引发体现学生语文素养的典型语言文字实践活动。例如读《边城》要把握故事情节,能用简明的语言概括故事的发生和发展,理清故事发生的线索和过程;同时要注重分析人物性格和社会环境,通过人物形象把握作品所反映的生活本质。在阅读的同时,可以采用批注的方式,对重点语句、精彩片段、思想感情,在思考、分析的基础上,将欣赏、疑问、批评等感受,用线条、符号或简洁的文字加以标注;摘抄、推荐感悟深刻的优美文段,撰写读书笔记,并将读书感悟浓缩成推荐词推荐给朋友。更进一步,学有余力的学生,还可以探究沈从文小说中的湘西世界、“乡下人”立场以及他对于“现代文明”的反思。
名著阅读重在培养学生的探究意识和探究能力,使学生不再依赖教师的传授,而是经历一个发现问题、提出问题、研究问题、寻求佐证、形成成果的鲜活体验过程。围绕课程目标,教师应区分哪些内容要深入学习,进而去设计一个驱动的问题。问题的设计应有一定的整体性,帮助学生整体把握文本、理解文本关键内容。读整本书的内容即是激活问题的支点。问题不是简单地在文本中寻找答案,而是要能驱动学生去研读,通过比较、分析、推测、评价、概括等来引发学生的读书思考,这样名著的内容呈现才有可能成为学生主动发现知识、积极运用技能的动态活动过程。
有了问题,为了突出学生阅读行为的自主性,引发学生自己的感受体验,还要设计可以驱动学生阅读文本的任务,将阅读与表达关联起来。学界有所谓“阅读循环”的说法,让阅读与鉴赏、表达与交流构成一个读写结合的循环,通过在阅读过程中创设各种表达交流任务,如访谈调研、辩论演说、主题报告等,引导学生发展提问、比较、判断等能力,将任务落在表达与交流等具体的语言文字行为上,如结合文本内容做批注、阅读延伸之后的写作或话题交流、撰写读书笔记或报告、排演课本剧等,还可以对相关问题进行探究,撰写研究小论文等,指导学生把阅读中的体验、观点见解、结论通过不同形式的书面或口头语言合情合理地表达出来,形成丰富多样的过程性学习成果。
阅读课程建设,涉及学时问题。坦率地说,符合语文学习规律的大量阅读,目前课堂学时是难以实现的,这会涉及国家课程学时计划、教师日常工作评价等一系列上位问题。这里不妨将引导学生养成读书习惯作为一种自觉的追求,结合课外的作业布置、班会时间、早读时间、校本课程等来完成整本书的阅读。课堂效率的提升需要课堂定位的改变,学生已知的不讲,记忆性的内容不讲,学生能够自己读会的不讲,课堂定位在问题的解决,即与课程目标相关的文本典型疑难问题,引导学生交流归纳这些问题,在课堂现场展开思维碰撞、形成认识。同时,还要借助名著阅读,帮助学生运用学到的知识与技能去解决没有遇到的问题,形成成果(如阅读《看见》之后,自己怎样写一篇富有感染力的演说词)并进行交流展示;交流不仅是给学生表现的机会,更是思路的整理、相互借鉴再学习。问题解决、知识迁移,在名著阅读课程化之后,可以说是课堂教学所要遵循的原则。
将阅读定位在课程,就需要考虑到课程的相关要素,如目标、资源、教学、评价等。在学校阅读课程建设方面,目标定位要准确、具体,并在此基础上设计目标。目标要具体、切实可行,是通过践行实施可以达到的目标。如果是长线行动规划设计,各阶段、各环节、各个具体活动的目标也要具体、可实施、可操作,同时还要整合学校已有的教育教学资源,充分结合阅读推广方面的已有成果和成绩。通过读整本书生成个性化阅读资源、个性化阅读课程体系与活动序列,以阅读推动学校特色办学。
在评价方面,首先要思考阅读课程建设会产生什么样的终结性成果、阶段性成果,在阅读课程启动时,即逐步推动阶段性成果的形成,最终汇集形成终结性成果。成果的产生不是为功利的宣传,而是学校特色资源发现、遴选的过程,也是阅读推广的过程、课程实施的过程。实施学校阅读课程方案要有策略,在校领导层面充分沟通,上升为学校的统一认识;注意考虑各个年级的活动连续性和各部门的职能协调,从学段延续、学科整合的纵横维度,以及学校教学、管理、评价等多角度去设计。阅读课程建设应紧扣学校实际,通过阅读行动推进特色办学。这是一个文化更新的过程,切忌急功近利、一蹴而就,应找准切人点,根据自己能力与范围,设计切实可控的阅读建设方案。可以先从成熟的班级、学段或主题做起,允许教研组内部分老师观望,但要积极鼓励先进,带动后进,最终目标是循序渐进逐渐扩展到全校。
在读什么的问题上,阅读课程建设可以充分利用现在市面上各第三方机构设计的中小学生阅读书目,寻找最大公约数,并积极开发家校、社区等资源。在阅读活动中引导学生阅读书目内容,同时尽量将家长、图书馆、夏令营、各类教育馆所、其他单位等都考虑进来,与学校的德育工作、家校工作等相结合进行,充分发挥“家校社一体”所带来的活动效益和阅读推广效果。需要注意的是,书单只是一个索引,背后还有借助活动而引人的新书、开启的世界。围绕书目,“撬”起的活动可能是多样的,通过书单的生成,走向开放的资源建设,进而进行长线的阅读行动机制建设,产生个性化书单与活动。总的来说,这是一个阅读综合解决方案设计的过程——如阅读指导、活动设计、交流拓展、反馈评价等,避免过去的阅读资源陷于“可爱不可行”的尴尬境地。立足于动态的资源观念,既包括优质的、传统意义上的阅读教与学等静态资源,更包括能让资源有效运转起来的方式、机制、平台与支持体系,在互动的过程中,让资源得到充分的利用,从而实现读整本书的可持续发展。
(责任编辑:广州语文)
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