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混合式学习:整本书阅读的策略选择

时间:2016-12-24 18:28来源:《语文建设》2016年第25期 作者:北京教育科学研究院 点击:
混合式学习:整本书阅读的策略选择 北京教育科学研究院 李卫东 整本书阅读已经成为当下语文教育关注的热点。让学生多读书,读好书,读整本书,冲破语文教学就篇章讲篇章的狭小格局,语文同人对此多有共识且充满期冀,但如何开展整本书阅读,还是议论的多,观
混合式学习:整本书阅读的策略选择
北京教育科学研究院 李卫东
“整本书阅读”已经成为当下语文教育关注的热点。让学生多读书,读好书,读整本书,冲破语文教学就篇章讲篇章的狭小格局,语文同人对此多有共识且充满期冀,但如何开展整本书阅读,还是议论的多,观望的多,实践的少,可资借鉴的成果少。20世纪80年代,上海市育才中学的段
力佩老师曾在语文课堂上试行名著阅读,边读边议,初中阶段读整本《水浒传》,高中阶段读整本《红楼梦》。这在当时的语文教学界是一个开创之举,但是育才经验并没有得到很好的延续和推广。郑桂华分析认为,育才整本书阅读方式的本质还是精读、片段阅读,与生活中整本书的阅读有很大的距离,而且这种读法一学年只能读一两本书,阅读量、阅读面也无法满足学生广泛阅读的要求。[1]
当前语文教学中的整本书阅读指导大体有两种:一种就是“育才模式”,由精讲一篇篇课文到精讲一本书的一个个精彩章节和片段,本质上还是精读、片段阅读,教学内容和方式高度结构化,学生自主阅读体验的空间被严重压缩,整本书阅读的特性不能得以充分体现;另一种就是简单的提倡和一般化的结果验收,无过程指导和监控,学生究竟读没读,读得怎么样,无从得知,近乎放任自流的状态。为改变整本书阅读的无序化状态,避免整本书阅读形同虚设,真正发挥整本书阅读的功能,近两年“整本书阅读课程化”的呼声愈来愈高,也有不少学校和老师在做一些积极的探索,但整本书阅读就是教学干预的无限制加码吗?我们究竟需要怎样的整本书阅读课程?是育才模式吗?如果不是,那应该走怎样的课程化之路?谈整本书阅读的课程化,有必要先厘清整本书阅读的功能和属性,只有把“整本书阅读是什么”探讨清楚了,找到“如何开展整本书阅读”的逻辑依据,才能建构符合“整本书阅读”特性的课程,实施有效教学指导,提高整本书阅读的效益。本文从整本书阅读“是什么”“怎么做”两方面展开探讨,希望对名著阅读具有一定借鉴意义。
一、是什么:整本书阅读的属性定位
什么是“整本书阅读”?如果暂时不能给出清晰的定义,不妨把篇章阅读作为参照,在两者的比较辨析中探察整本书阅读的属性与功能。
深阅读?浅阅读?整本书阅读与篇章阅读相比较,阅读时间跨度更大,阅读材料更长也更为复杂,那是否整本书阅读就是深阅读,篇章阅读就是浅阅读?并非如此简单。阅读《红楼梦》,问学生:宝玉梦游太虚幻境时,饮的茶叫     ,品的酒叫     ,听的歌曲名叫。以类似问题为导向的整本书阅读不是深阅读而是浅阅读。阅读《孔乙己》,读出“笑声”背后的悲凉,读出“看与被看”的冷漠,读出社会的凉薄和人生的况味,如此篇章阅读不是浅阅读而是深阅读,是深度学习。“卓越教育联盟”对深度学习作出了界定,即以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容,引导他们有效学习并能将其所学付诸应用。基于项目的学习、基于问题的学习、基于探究的学习、基于挑战的学习和其他类似的方法,有助于学生在校内外获得更多主动学习的经历。[2]就阅读时间之长、阅读材料之繁、阅读挑战之大而言,整本书阅读比篇章阅读更适合开展基于项目的学习,基于探究的学习,进行深阅读、深度学习。
精读?泛读?篇章阅读并非就是精读,整本书阅读也并非就是泛读。即便同属一本书的内容,有的章节需要精读,有的章节泛读即可。在一个学期之内读几本书,有的需要精读,有的只需泛读。究竟采取精读还是泛读的阅读方式,要根据阅读内容、阅读任务、阅读需要而定。比如“一本书,一座城,一个人——《边城》与沈从文专题”学习,需要精读《边城》,需要泛读《沈从文传》,需要泛读甚至跳读研究沈从文的书籍、论文等,这里的泛读和跳读是专题阅读的一个组成部分,是为完成专题探究必须经过的文献阅读和检索的过程,泛读、跳读若干本书而非按部就班精读每一本书,是把《沈从文传》等看作专题学习的“用件”,是为专题探究提供论据支持。整本书与篇章相比,内容节奏变化的幅度大,在比较开阔的阅读时空内,更需要精读与泛读的交替转换,精细阅读与快速阅读的变换使用。
课内阅读?课外阅读?1949年后的若干版语文教学大纲,2001年至今的语文课程标准,提到整本书的阅读,多是在附录部分列出若干部课外阅读的书目,并没有具体的课程规划;而不久将要出台的高中语文课程标准,“整本书阅读与研讨”可能会是贯穿必修、选修I和选修II三个阶段的四个任务群之一,在必修课中安排具体的学分,课程标准将对整本书阅读的学习目标与内容作出较为清晰的规定。整本书阅读作为语文课程的有机组成部分,不能只停留在一般性的提倡和呼吁,不能只发生在课堂之外,也可在课堂上静静地阅读,在课堂上认真地讨论。虽然学生自主阅读整本书主要发生在课外,但整本书阅读已经不是惯常意义上的“课外阅读”,需要教学的支持,需要打破课内、课外的壁垒,贯穿课内、课外的阅读时空,需要整体的课程谋划。
正式学习?非正式学习?按照美国教育学者柯蒂斯·J·邦克的观点,非正式学习没有繁忙的作业—它完全以实现个人目标或完成任务为导向,而不是人为的或由教师强加的。今天的学习者所需要的是实时的学习和按需的学习。[3]新媒体联盟也认为,互联网的到来使人们通过便携设备就能够获取大量信息,人们越来越关注自主的、基于兴趣的学习。这类学习在博物馆、科学中心以及个人学习网站上尤为常见,可以归类为非正式学习。学生可以按照他们自己的学习路径与兴趣进行学习,从而提高学习的参与性。[4]超越时空限制的阅读即是非正式学习,极为重视阅读的选择性和个性化。这容易使人联想到美国教育学者斯蒂芬·克拉生所提倡的自由自主阅读:自由自主阅读是指纯粹因为想阅读而阅读,不需要写读书报告,也不用回答章节后的问题;若是不喜欢这本书了,也不必勉强读完它。[5]斯蒂芬教授凸显了阅读的非正式学习属性,是对强制阅读、规定阅读以及教师过多干预的反拨。整本书阅读更多体现为学生的自主自由阅读,带有较强的非正式学习的属性。然而,强调整本书阅读的非正式学习属性,也要避免矫枉过正,即便斯蒂芬本人也承认,他并非在提倡一个只有自由阅读的语文课,也认为教师、图书管理员与父母指定或建议阅读的东西有其价值。整本书阅读应是正式学习和非正式学习的融合。
 综上,理想状态的整本书阅读应是冲破语文教学狭小格局的深阅读、深度学习,需要精读、泛读的灵活转换,课内阅读和课外阅读的深度整合,正式学习和非正式学习的对接融通。整本书阅读需要课程化,但又要避免过度结构化,要保持教学的弹性,为学生的个性化、差异化阅读和学习留有充足空间。
二、如何做:整本书阅读的策略选择
如何把握精读与泛读之间、课内阅读与课外阅读之间、正式学习与非正式学习之间的平衡,实现必要的课程化,克服整本书阅读的无序状态而又避免整本书阅读篇章化的倾向?混合式学习是一种可行的路径。混合式学习是近一二十年在互联网背景下产生的一种学习模式。美国学者迈克尔·霍恩和希瑟·斯特克这样界定混合式学习:混合式学习指的是一种正规的教育课程,学生至少进行部分在线学习,其间可自主控制学习的时间、地点、路径或进度,另外至少部分时间在家庭以外受监督的实体场所进行学习;它将学生在学习一门课程或科目时的各种模块结合起来,形成一种整合式的学习体验。[6]混合式学习与整本书阅读的属性相契合。运用混合式学习模式的整本书阅读不只在课堂上进行阅读和讨论,而是将阅读延展到家庭、社区等任意空间,且灵活采用线上、线下的学习方式,至少一部分是在线讨论、探究,至少一部分是在实体课堂上由教师介人指导的阅读学习,还有至少一部分是学生的自由自主阅读。课堂学习、在线互动、非课堂非在线自主阅读,至少这三个模块整合在一起,形成完整的整本书阅读体验课程。
课堂学习会有学生安静阅读,但不可能是常态和主体,课堂学习主要开展方法研习、问题研讨、章节赏析、汇报展示等活动。方法研习是指根据书籍类型、学生需求等,介绍、演练书册阅读的方法和策略。比如托马斯·福斯特在《如何阅读一本小说》中提到许多小说在第一页就告诉读者差不多十八件事情:文体、强调、情绪、措辞、视角、叙述的在场、叙述的态度、嘲讽、节奏等。[7]引人这些方法性知识并进行演练,对学生阅读一部小说会有切实帮助。问题研讨则主要针对学生阅读过程中出现的问题展开深人讨论,这些问题应来自学生,经过教师的再组织和深加工,是核心问题而非枝节问题。章节赏析不是逐章逐节依次赏析,而是有选择性地为解决核心问题、示例阅读方法等而嵌人学生阅读进程中的课堂讨论。汇报展示是学生阶段性阅读成果的展示和交流,有了汇报展示环节的设置,就会驱动学生精心提炼和表达阅读成果。另外,汇报展示不能只有展示没有互动,没有教师的评点和学生的质询互评。
在线学习活动主要包括异步讨论、任务认定、资源分享、成果交流与评价等。在线学习过程中,学生可自主控制学习的时间、地点、路径或进度。整本书的阅读,学生对读什么、怎么读有选择的权利,对阅读的进程和速度可自主控制,对共读书籍,也不是被动接受整齐划一的阅读步调,而是可随时进人适合自己阅读进程的空间,参与线上的互动讨论。
教师的任务之一就是合理切分网上学习空间,或按照书本内容先后及逻辑关系切分若干板块,或按照探究专题细分阅读空间等,教师还要与学生共读,参与异步讨论。这对教师的挑战很大,教师不但自己把书读深,还要关注每个学生的阅读进展,穿梭转换在各个空间,捕捉学生的反应并随时跟帖回应。考虑到学习空间大,发帖数量大,持续时间长,单靠教师一人组织调控比较困难,也可选择部分学生担任各个讨论空间的“首席”,与老师一起引领互动讨论,保证交流学习的质量。在线学习的任务,不宜多、密、生硬,可以基于情境的任务、基于项目的探究应用为主,以此驱动学生的深度阅读。学生完成阅读任务、项目,需要丰富的学习资源,教师要精选优质资源为学生提供支架性材料,这些资源随着阅读探究的进程分批分类发布,以免过于集中造成学生不必要的认知负担。学生完成任务、项目的成果按要求发布在网上学习空间,在线读书共同体的教师、同伴应及时跟进、分享、评论。
混合式学习中的课堂学习和在线讨论互为补充、支撑和照应,在线互动是课堂学习的基础,课堂讨论是对在线互动的深化。开展“方法研习”的课堂学习活动,可先把有关阅读方法策略的资料提前挂到网上供学生阅读,再进行课堂上的研习、演练;开展“问题研讨”的课堂学习,可基于在线互动中的“异步讨论”提炼、加工、组织问题,再来进行深度讨论;课堂“汇报展示”可在线上呈现完整成果并讨论的基础上,再来开展可视化成果的交流和分享等。一般而言,整本书阅读的混合学习模式,宜先在线异步学习再课堂共时讨论,且在线学习的比例尽可能地比课堂学习的比例大一些。同一个学期读的书,共读书籍、必读书籍课堂讨论的课时可适当多安排一点,选读书籍少安排甚至不安排课堂学习,而是以在线互动共享为主。无论是课堂学习还是在线互动,都要限制过度结构化的教学指导,给予学生必要的阅读支持又不替代学生的自主学习,采用混合式学习的策略,终归还是为了让学生好阅读,会阅读,多读整本的书。
【参考文献】
[1]郑桂华.整本书阅读:应为和可为[J].语文学习,2016(7).
[2][4]L.约翰逊,S.亚当斯贝克尔,V.埃斯特拉达,A.弗里曼.新媒体联盟地平线报告(2015基础教育版)[R].张铁道,白晓晶,李国云,等译.奥斯汀,德克萨斯:新媒体联盟,2015.
[3〕柯蒂斯·J·邦克.世界是开放的:网络技术如何变革教育【M】.焦建利译.上海:华东师范大学出版社,2011:82.

[5〕斯蒂芬·克拉生.阅读的力量[M].李玉梅译.乌鲁木齐:新疆青少年出版社,2012 :149.

[6〕迈克尔·霍恩,希瑟·斯特克.混合式学习:用颠覆式创新推动教育革命[M].聂风华,徐铁英译.北京:机械工业出版社,2016:33一35.
[7〕托马斯·福斯特.如何阅读一本小说【M】.梁笑译.海口:南海出版社,2015

 

(责任编辑:广州语文)
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