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线索贯穿,吟诵品读,涵泳优游

时间:2017-03-05 16:54来源:未知 作者:广州语文 点击:
线索贯穿,吟诵品读,涵泳优游 文言美文阅读教学要点及策略 广州市第九十七中学 吴文芬 摘要: 在文言文阅读教学中,关于教什么和怎么教,一直争论不休。文言文是一面四体(文言、文章、文学和文化),相辅相成。基于此,文言文阅读教学的要点,是集中体现在
线索贯穿,吟诵品读,涵泳优游
——文言美文阅读教学要点及策略
广州市第九十七中学 吴文芬
摘要:在文言文阅读教学中,关于“教什么”和“怎么教”,一直争论不休。文言文是一面四体(文言、文章、文学和文化),相辅相成。基于此,文言文阅读教学的要点,是集中体现在“章法考究处,炼字炼句处”的“所言志,所载道”。文言文阅读教学的着力点,是引导和帮助学生通过“章法考究处、炼字炼句处”具体地把握作者的“所言志所载道”。而文质兼美的文言美文,往往非常考究章法、炼字炼句,因此更值得我们品味。如果要落实到理解和感受“章法考究处,炼字炼句处”的文言,我们应该怎么做呢?本文认为,在整合文言、文章、文学和文化时,可依据线索贯穿、“主问题”引领的方法让学生整体把握,所谓“进得去”;可用吟诵品读、涵泳优游的方法让学生立足文本、深入文本,所谓“挖得深”。教师深入浅出地引导学生立足文本的分析、咀嚼、联想、玩味,才能真正读懂文章,读透文章。
关键词:文言美文,阅读教学要点,教学策略,线索贯穿,“主问题”,诵读玩味,涵泳优游
 
在文言文阅读教学中,关于“言”“文”孰轻孰重的问题争论不休,即或认同“言”“文”合一,语文学科的工具性和人文性未能很好兼容是不争的事实。出于考试目的,教师在“言”上花很多时间,课堂变成字词句的解释、辨析,文章被拆解得只剩枯燥的识记性的知识,文章的完整性被分割,学生学完后往往缺乏对文本的整体把握,更不要说深入理解。到了探究文章主旨的时候,我们的一般处理流程是,出示写作背景资料,根据作者当时当地的心情来判断这篇文章的主旨。这是通过一些外在的资料来告诉学生这篇文章表达了什么,而不是通过读文本,使学生从文本的语言表达中体认到。所以这样的解读是忽略文本的,老师没有关注作者在文中所要表达的“志”,以及由“志”所传达的“炼字炼句处”的纵深挖掘,其实就是对文本没有读进去。对于文质兼美的文言文,我们这样简单粗暴的处理方式也许出于应试的需要,但长期来看,学生的语言运用能力不见得提高,而人文素养肯定不可能得到发展。

《高中语文课程标准》明确指出:“文学艺术的鉴赏和创作都是重要的审美活动。” 语文学习是发现美、欣赏美、感悟美、表现美、挖掘美的过程。语文老师应该引导学生在语文学习中涵泳悠游。不仅要让学生感受到祖国文字的巨大魅力,也要让学生深入理解作品内涵,学会赏析作者及作品所蕴含的审美内涵,进而丰富学生的精神世界,养成健康良好的审美倾向。《语文课程标准》针对学习文言文的目的也明确指出:“学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值,从中汲取民族智慧。”

因此,我认为,首先要改变观念,要明确:文言是古代文化的载体,文言文最核心的内容是“文化”、“文学”,我们学习文言文,最终的落点是文化的传承和反思,而“文学”“文化”是通过文言的形式传达出来的。文言文教学也是一种阅读教学,而不仅仅是文言字词句和文言语法的教学。要把文言文阅读课真正上成阅读鉴赏课,而不是文言知识积累课。
而文言文是一面四体(文言、文章、文学和文化),相辅相成的。基于此,文言文阅读教学的要点,是集中体现在“章法考究处,炼字炼句处”的“所言志,所载道”。文言文阅读教学的着力点,是引导和帮助学生通过“章法考究处、炼字炼句处”具体地把握作者的“所言志所载道”。(参见王荣生主编《文言文教学教什么》)叶圣陶曾说:“文字是一道桥梁,桥的两端一边站着的是作者,一边站着的是读者。只有通过这一道桥梁,读者才能和作者会面,不但会面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”因此,文言是我们教学文言美文的出发点、立足点和着力点,文学和文化是我们教学文言美文的要点和目标。
针对“言”“文”很难统一,教学时往往顾此失彼的现象,以及教师在处理文本和教学设计时出现脱离文本,牵强附会地引导学生分析文章的问题,本文认为,可以用以下方法进行文言美文的文本处理和教学设计。
一、线索贯穿,“主问题”引领
为了保证阅读教学中,文言和文意能和谐统一,文章的完整性不被割裂,教师有必要寻找文章中线索性的载体,以“主问题”引领的方式,使整堂课连贯有序,使阅读完整而深入。而文言美文往往匠心独运,本身有巧妙的构思和行文思路,也就是“章法考究处”,需要我们整体把握,找到线索性的载体,提出引导学生进入文本的“主问题”,再分支出“次问题”,让解读和鉴赏的过程有序而不落痕迹。

1、抓住文体特点来设计“主问题”。如在《山中与裴秀才迪书》的教学中,可以从书信的特点入手,抓住写信的目的“倘能从我游乎?” “岂能以此不急之务相邀?”,写信的对象“子天机清妙者” ,写信的理由“然是中有深趣矣”,通过认真研读文本,发现写信的理由“是中有深趣”是全文的主旨句,“是中”就是山中,也指课文主要内容冬景、春景,而深趣则是需要我们在鉴赏写景内容时深入探究的问题。因此,执教这篇文章时可以抛出以上几个问题,以写信的理由“是中有深趣”为线索,贯穿全文的解读和鉴赏,并由“深趣”引导学生深入品味重点内容写景部分。再如,在《春夜宴诸从弟桃李园序》的教学中,可以从序言的特点入手,抓住记叙的六要素“时、地、人、事、原因、经过”,通过研读文本,发现标题已经解决了“时、地、人、事”:时间(春夜),地点(桃李园),人(李白与诸从弟),事件(宴),而文章内容正好回答了两个问题:原因(为何宴:浮生若梦,为欢几何?古人秉烛夜游。况阳春召我以烟景,大块假我以文章)、经过(如何宴:序天伦之乐事;幽赏未已,高谈转清;开琼筵以坐花,飞羽觞而醉月;不有佳咏,何申雅怀)。因此,这两个问题(原因、经过)就可以串起整篇文章的解读和品味。

2、抓住标题关键词来设计“主问题”。如《黄州快哉亭记》这个标题中的关键词即“快”。这一字贯穿了全文,可以抓住这个关键词提问:标题中的“快”作何解释最合适?学生往往脱口而出“快乐”,然后会有学生质疑,教师引导学生从文本中找答案:“而余兄子瞻名之曰“快哉”的“快”与亭之建造与命名有关,最佳解释为“快乐”;“亦足以称快世俗”中的“快”与历史上文人的境遇有关,最佳解释为“畅快”;而文末“使其中坦然,不以物伤性,将何适而非快”中的“快”与作者的境遇有直接关系,在抒发内心不平之气的同时也有劝慰同是贬官不顺之人的意图,故而可理解为“旷达”。这一主问题的设计,帮学生多角度地思考问题,又注重立足文本分析,充分把握了作品主旨,同时激活了学生的思维。
3、抓住写作背景来设计“主问题”。如《师说》文本中提示写作背景的关键词是“不拘于时”的“时”字。如果我们仅从文本考虑,用议论文的行文结构来解读,就会使课堂的教学过程显得刻板。教师不妨从写作背景入手设计问题:“作者写这篇《师说》的原因体现在文中的哪部分?”学生们一般会比较容易找到文章最后一部分即“不拘于时,学于余,余嘉其能行古道,作《师说》以贻之”。其实这是作者当时写作的一个契机,即浅层次的原因;教师应再补充问题:“不拘于时”中的“时”如何理解?能否在文中找到答案?这就能引导学生关注文本的第二小节,最终发现“耻学于师”的社会风气盛行,作者持批判态度,所以创作了《师说》。
只要老师针对文本本身的特点,深入研读文本内容,找到“章法考究处”,找到线索性的载体,设计“主问题”和“次问题”,运用合理恰当,时时处处扣住线索展开课文教学,学生对文章的理解就能最大程度保持完整性,这样才有进行深入鉴赏和品读的基础。
二、强调诵读,意在玩味
古人云:“读书百遍,其义自见。”文言文的价值集中体现在文本本身所负载的艺术魅力和文化思想上,它们之所以能够扎根于人们的内心深处,是因为文本自身的魅力。当我们面对《师说》《蜀道难》《琵琶行》《赤壁赋》等经典名篇美文时,吸引我们的是选文中那流淌在国人口头心上的精辟名言,而不是后人的翻译和分析。因此,文言文教学中把重点放在诵读上是再自然不过的。
事实上,诵读法是语文教育一直流行的读书方法,也是古代文言文教学的重要方法,许多教育家对它做出过阐释与实践,尤其是“铸字读书法”中“眼观口诵心记,熟读精思成诵”的理论总结,更是奠定了它在语文教学中的重要地位。新的课程标准中也提出“加强诵读涵泳,在诵读涵泳中感受作品的意境和形象,获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶”的相关要求。诵读的过程是读者通过发声对文本进行语言上的接受理解和思维探索的过程。在这一过程中,读者的思维被不同程度的调动起来,渐渐形成关于文本的独特感受,也就是我们经常说的“语感”。语感一旦形成,学生对语言的理解障碍便会降低。文言文语言精炼,讲究声韵,尤其是诗词类抒情文体,古人就十分强调吟诵。因此,教师在教学过程中,应再学生初步理解文言文文本大意的基础上指导学生加强诵读训练。需要注意的是,加强诵读不是简单的增加朗读的遍数,而是融入感情带着思考的“研读”,让学生在诵读中激发内心的情感,主动思考文本内容。
这里强调的诵读,是心、眼、口、耳并用的一种学习方法,它可以让读者在感知言语声音形态的同时,实现对文本的感悟理解。诵读的要义,是“得他滋味”(朱熹语)。诵读重在“味”、重在“玩”,“须是沉潜讽咏,玩味义理,咀嚼滋味,方有所益。”简单而言,就是让学生“入乎其内”,如入无人之境地诵读,学会摇头晃脑地尽情朗读,读出文言文的抑扬顿挫来,读出文言文的原汁原味来,师生的情感得到了升华,走近作者成为了可能,走进文本成为一种需要。
    针对文本中遣词造句和谋篇布局的特点,教师需要对学生的诵读加以点拨。诵读需体察文本固有的气韵,读准了,读多了,就能逐渐把握文言文的一般特点和规律,而进入一个广阔而深邃的精神世界。诵读可分为五个基本步骤:读准字音,读清句读,读出语气,读懂内容,读出情感。指导诵读应重点关注:
1、“因声求气”。“因声求气”是清代桐城派刘大櫆提出的,“声”指节奏、音调平仄、押韵,“气”指情感、气势,“因声求气”就是通过感受诗文语言的音韵节奏来把握作品的精神。把握语言的音韵节奏变化:停顿、重音、语速、句调,读出语气,绘声绘色。“读出语气”应是诵读中由“言”过渡到“文”的关键环节,而这一环节离不开对文本句式的揣摩。文言文则通过对句式的改变把古人的语气固定在了文字里。教师需要根据文本内容,特别是关键词的含义,指导学生学会绘声绘色地朗诵,尽量读出文言文的原汁原味。这种诵读不仅仅是文句的通读,更是通过对语言技巧的运用和语音的多种变化,把文中的人、事、意境、作者的思想感情绘声绘色地表达出来,加深学生对文章思想内容的理解。比如《将进酒》,就是朗读前先想象李白当时的状态、神态和心态,然后调节自己的状态与之类似,然后大声和反复朗诵,推敲和拿捏感觉,仿佛《将进酒》是你所作的,在表达你的一种即悲壮又豪迈的情怀。
2、吟咏诗韵。通过声情并茂的诵读、吟咏,体味诗歌作品的思想感情。通过对中国古典传统文化声律特点的把握,学习有情感地吟咏、诵读古典作品,在传统文化音乐美的熏陶中,深刻理解作品蕴含的情感。指导学生在读中品,读中领悟文言文的情趣美、音韵美、形式美,充分领略古代文人先哲们的襟怀才情。伴随着声情并茂的朗读和吟咏,在脑海中浮现出所描绘的画面,让画面与诵读交融,从而加深对作品的理解。
所以,根据不同文本,教师可以采用不同的诵读形式,有背景音乐伴读,有教师范读,有结伴对读,有团队创意诵读,有音频导读,有多媒体视频范读,还有分角色读、分性别读、分组读、师生齐读……对于文辞气势取胜的课文,请朗诵能力强的学生品读或全班诵读;对于饱含真挚情感的文章,找情感细腻的学生带领同学们赏读。比如《琵琶行》《蜀道难》等极富音乐美和情韵美的文章,我们可从朗读的节奏、语音、语调、语速等方面加以指导,采用集体朗诵的形式,从朗读中感受文言文优美的语言。《陈情表》中平淡却细腻的文字背后承载的是作者祖孙之间真挚厚重的感情,感人至深。如何让学生真正走进李密的情感世界,感受这横亘古今的情感?可以找班级中情感细腻并有祖孙情深共鸣的学生,让他先去仔细琢磨文章,之后教师与该生交流读后感受,并加以诵读指导。让有感而发的学生个别朗诵读出真实的感动,进而带动全班学生进入情境,不失为一种诵读的方式。
通过对文言文语感的培养与训练,通过对部分词朗读声音的轻重、停顿,语气的舒缓、抑扬的揣摩,学生在读中疑、读中悟、读中诵,可进入作品所营造的境界之中,在情感上产生强烈的震荡,与作家情感形成共鸣,为学生深入文本做充分的准备。
三、言意结合,涵泳优游

文言美文,美在遣词造句,美在言下之意,美在章法考究,美在作者蕴含于字词句中的审美情趣和独特情感、文化底蕴。而语言就是作者审美情趣、独特情感和文化底蕴的载体。文言文是由特别的语言构造而成,它不同于现代汉语的表达方式和用词,需要我们咀嚼,它作为文学作品本身也具有特殊性,是作者有意为之,更需要我们品味。因此,对于文言美文,在设定教学目标时,始终要把重难点落实在品味语言上。通过品味语言,感受作者遣词造句的精妙,体会文章谋篇布局的匠心独具,理解作者的独特情感,进而领会作者的审美情趣,感受传统文化底蕴的熏陶。要达成这个目标,教师需要在课堂上引领学生言意结合地品味语言,涵泳优游。当然,每篇文章有其侧重点,教师在梳理文章内容 ,应该首先明确文章的重难点,在课堂上作为重点突破的内容,详略得当地安排品味语言的切入口。

1、炼字炼句处。
炼字。文言往往是以字为词,单音节词居多,遣词就是用字,文言美文往往在表现重点内容如人、事、物、情、境时用字特别讲究,需要我们特别关注,加以挖掘。
如,《春夜宴诸从弟桃李园序》中“浮生若梦,为欢几何?”一句,如果按翻译“人生如梦”理解,就不得其味。我们要品味关键词“浮生”(可联系对比曹操《短歌行》:“对酒当歌,人生几何?”,比较“浮生”与“人生”的不同),“浮”字本义:漂流,漂浮,用“浮”字写出了人生的漂浮感,无力感,“浮”字在突出人生如梦一样虚幻,随时都可能破灭外,还突出了漂浮无定、仕途不达、世事难料、前程渺茫等悲怆的感觉。,从中我们可以感受到作者写这篇文章的感情基调,如果没有深入品读,肯定不能领悟。“况阳春召我以烟景”一句中的“阳春”和“烟景”的理解:“阳”字把春天形象化,使人感到身上一阵温暖,眼前一片姹紫嫣红。“烟”字既暗合春天地气上升,万物弥漫在朦胧飘渺的雾气之中,又呼应“夜”字,所有的景物都笼罩夜晚的在雾气中,如梦如幻,唤起人们对春天美景的无限联想。对于作者不同于常人的用字,造词,我们需加以点拨,挖掘,调动学生的联想和想象,才能让学生感受到文字中的内涵。

再如,王维的《山中与裴秀才迪书》中写冬景多用冷色调,山、犬本无所谓寒、热,月本无所谓清、浊,为何王维说“寒山”、“寒犬”、“清月”?联系上下午发现,首先因为这是冬夜的郊外,深巷中,根据季节和环境特点,渲染一种清冷气氛,衬托幽静的氛围,同时也映照着王维的内心世界;清静。再如写春景所用的动词“蔓发”“轻”“矫”“湿”有何特点? (可与毛泽东《沁园春﹒长沙》“鹰击长空,鱼翔浅底,万类霜天竞自由”对比),通过分析字眼含义“蔓发”(蔓延生长)“轻”(轻捷)“矫”(举,伸展)“湿”(打湿滋润)可以看出这些动作都轻柔舒展,重点不在表现力度,而在表现自由从容、恬淡闲适的心境。可以说这篇文章写景的用词都直接跟作者的心境相关,分析不扣住文本,就不能真正理解作者的心情。

炼句。特殊句子也是作者别有用心的表现,特别是文章中句式突变的句子,一些特殊句式,比如疑问句、反问句或倒装句等,往往是作者有意而为之,需要我们挖掘其用意。
如,《阿房宫赋》中“戍卒叫,函谷举,楚人一炬,可怜焦土”,运用与前文铺叙形成强烈反差的短句,极为妥帖地表达千古伟业,急急然如火一般地毁灭了。怎么不令人震撼、悲哀?正如过珙于《详订古文评注全集》卷六中所言:“读者‘楚人一炬,可怜焦土’,其壮丽者、纡折者、窈窕者,阿房顷刻都尽”。
再如韩愈《祭十二郎文》通过“呜呼!其信然邪?其梦邪?其传之非其真邪?”三个反问连用表明自己对侄儿之死难以接受的极度震惊的情绪。“呜呼!其信然矣!……而寿者不可知矣!”连用五个感叹句表明自己的不解与迷惑,进一步强调无法接受事实的心境。这种至悲至痛的情感正是通过连续的反问和连续的感叹增强抒情性和感染力的,引导学生反复诵读此文,定能引发学生对作者感情的认同。
2、章法考究处。选材和详略安排、写作思路等写作技法,也是作者有意为之,用以表达特定情感的需要,因此对文本中特别的安排我们需要引导学生反复玩味。
如,归有光《项脊轩志》最后一段话“庭有枇杷树,吾妻死之年所手植也,今已亭亭如盖矣。”大部分同学都觉得读这句时,应该用悲伤的语调,因为他们关注了“吾妻死”,但是这远远不够。“手植”“今已亭亭如盖矣”,可以引导学生想象当时妻子种树情境,为何种的是枇杷树,种的时候怀着怎样的心情?我如今看到亭亭如盖的枇杷树有何感想?通过合理想象,我们可以知道,妻子精心挑选了一颗果树来种,是由寄托希望在里面的,希望它早日开花结果,正如她对丈夫仕途的期待一样。而如今归有光睹物思人,有物是人非的伤感,加上果树长势良好,也许到了快收获的时候了,而自己呢,还在仕途上原地徘徊,面对果树,我只能相形见绌,感到一种愧对逝者的负罪感。无论从遣词用语的角度,还是从谋篇布局的角度来考察(以这样一句貌似无关大体、淡然无味的语句作为全篇的收结句),都有颇多可以玩味的地方。
文言自有美感,文言自有深趣,而这份美感和深趣都是通过炼字炼句处、章法考究处体现出来的。所以讲授文言文必须咬文嚼字,只有这样才能深入理解文言语句的背后深意,才能准确理解文言作品之意境。教师在面对一篇文言美文时,最重要的工作就是自己首先读透文本,把握文本的“章法考究处”和“炼字炼句处”,深入挖掘,让学生在文本中感受到文言之美、文言之趣,这就既解决了“文言教什么”,也解决了“文言怎么教”的问题。
总之,在文言美文的品读过程,在分析文章内容、感受作者感情、挖掘文章主旨时,都要特别注重紧扣文本,从文本中生出问题,到文本中寻找答案。同时解读的过程既要在面上关注文章整体思想内容的理解,又能在点上深入鉴赏、品读关键词句。用线索贯穿、“主问题”引导课堂的同时,加强诵读训练及指导,重点关注文言美文的“炼字炼句处”和“章法考究处”。让学生既“进得去”,又“挖得深”,教师必须有深入挖掘文本的能力,也有深入浅出地提问题的能力,教师用自己紧扣文本的解读来架起学生与文言美文间的桥梁,这才是真正解决文言文教学困境的办法。
当然,任何的方法要产生效果,都必须要符合实践者的认知实际和操作能力。因此,方法是其次,文言美文的教学效果,跟教师的语文素养关系更大。教师对文言美文的理解和品读的深入程度,直接关系到课堂生成的效果。当我们困惑于文言文该教“文”还是该教“言”时,其实我们已经走在背道而驰的路上。其实真正让学生折服的是老师用自己的专业素养和精神气质把文本的精彩之处传达出来。对文言课堂,如果能做到:含英咀华,沉浸味远,有深度,有广度,深入浅出。这样的语文课堂不仅仅是知识的传授,更是美的传播和心灵的共振。而文言美文的教学尤是。当语文老师用自己的专业素养和精神气质,在学生和文言、文本、文化间架起桥梁时,语文课堂之美自然生成。这篇文章所谈的做法,不过是我在实践“还原阅读课的本质,回归文言美文之美”上所做的努力,希望总结带来提高,鞭策自己继续前行。
参考文献:
(1)教育部.普通高中语文课程标准(实验)【S】.北京师范大学出版社,2004
(2)王荣生主编,文言文教学教什么,华东师范大学出版社,2014年12月

3)刘凤岭著,文言文教学实录,上海教育出版社,2006年3月 

(责任编辑:广州语文)
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